От истории фрагментарной – к истории подлинной

Как отойти от фрагментарной истории? Как бороться с фрагментарными знаниями? Их надо преобразовать в системные знания, четко увязанные между собой. Системные знания прочны и долговечны, легко воспроизводятся учащимися. Их легко связать примерами и трансформировать в компетенции. Для этого надо вернуться к прежнему алгоритму изучения истории государств: географическое положение страны – природные условия – занятия населения – политическая история – культура. Такой подход помогает школьникам понять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, убедиться в неразрывной связи прошлого, настоящего и будущего.

Осознанное отношение к истории формируется именно в 5 классе. Согласна с мнением учителей истории о том, что необходимо вернуть «Рассказы по истории Казахстана». Но это действительно должны быть РАССКАЗЫ, написанные понятным и доступным для учащихся языком, а не академические тексты, вырванные из вузовских учебников. Авторы этих рассказов должны владеть художественным словом, быть безупречно грамотными и в то же время свободно ориентироваться в историческом материале.

Структура нового курса в 5 классе, на наш взгляд, должна включать два раздела: «Введение в историю» и «Путешествие по страницам истории Казахстана». В первом разделе – ознакомление с историческим временем и пространством, со вспомогательными историческими дисциплинами. Во втором – сюжеты по истории нашей Родины, вызывающие эмоциональный отклик у школьников. Дети этого возраста открыты новому, им интересны события прошлого. Сегодня же с горечью убеждаюсь, как гаснет огонек познания в глазах пятиклассников после чтения «тяжелых» текстов учебников по истории.

Знакомство с историей нашей Родины состоялось уже в начальных классах на уроках предмета «Познание мира». Думается, что эти страницы надо оставить, чтобы учащиеся получали представление о прошлом и настоящем Казахстана уже на начальной ступени обучения в школе.

Если обратимся к учебникам для старших классов, то причинно-следственные связи плохо прослеживаются и в них. В 9 классе по истории Казахстана изучаются события второй половины ХХ – начала ХХI вв. В текстах учебников невозможно выделить какие-либо логические связи, так как дается сплошной перечень фактов, цифр, дат и имен, обилие статистических фактов по экономике, демографии, бесконечные таблицы с цифрами. Что можно противопоставить этой словесной и цифровой лавине?

Обратимся для примера к мировому опыту создания учебников истории. Передо мной учебник всемирной истории для старших классов, изданный в Лейпциге и любезно подаренный нам во время стажировки в институте по международным исследованиям школьных учебников истории имени Георга Эккерта (г. Брауншвейг, Германия). Учебник большого формата, выполнен в цветном варианте, имеется множество карт и схем. Сложная цифровая информация подается в формате инфографики, позволяющей легко проследить спад и рост экономики, уменьшение или увеличение населения и другие процессы. Информация наглядно структурирована, показано соотношение фактов во времени и пространстве и, что немаловажно, видны тенденции развития. В учебнике использованы цветные карты, иллюстрации, схемы. Текст занимает примерно треть страницы. Именно такой подход к оформлению, структуре и содержанию учебников для старших классов наблюдается в большинстве современных учебников, как мы смогли убедиться, работая в библиотеке этого института, где собраны учебники истории 147 стран мира!

В дискуссии, какой должна быть структура исторического образования: линейной или концентрической – я поддержу сторонников линейной структуры. И вот почему. Стремясь втиснуть в программу среднего звена весь исторический материал с каменного века до современности, авторы во всемирную историю для 7-8 классов поместили сложные для восприятия школьников учебные цели:

– объяснять взгляды К.Маркса и влияние марксизма на общественную жизнь;

– использовать понятия «либерализм», «консерватизм», «социализм», «марксизм», «национализм» для объяснения исторических событий;

– анализировать влияние общественно-политических течений (социальный либерализм и консерватизм, марксизм и социал-демократия) на жизнь общества;

– использовать понятия «позитивизм», «прагматизм», «экзистенциализм» для характеристики исторической эпохи.

13-летние подростки в силу своих возрастных особенностей не могут понять и объяснить эти термины, хотя бы потому, что в учебниках о них нет ни слова. Авторы просто проигнорировали учебные цели, написанные в программе. Поэтому работа с такими абстрактными терминами под силу только учащимся 9 класса, так как именно к 15-16 годам завершается формирование абстрактного, словесно-логического мышления. И линейная структура позволяет в наибольшей степени учитывать возрастные особенности школьников.

История обладает огромным воспитательным потенциалом, суть которого выражена в афоризме: «История – наставница жизни». На исторических примерах воспитываются любовь к Родине, уважение к вечным ценностям: добру и справедливости, свободе и равенству. Но эта функция истории в обновленных программах отошла на второй план. Учебные цели в программах направлены в основном на реализацию познавательной функции – изучение, описание, анализ и оценивание фактического материала. В соответствии с учебными целями составляются дескрипторы для описания основного смыслового содержания текста. Опять-таки главное внимание уделяется усвоению содержания материала, но не эмоциональному его восприятию учащимся. Многие учителя говорят, что современные дети бесстрастно внимают рассказу о событиях Великой Отечественной войны и подвигах героев на полях сражений. И это действительно так, ученики просто слушают, чтобы оценить вклад казахстанцев в победу во Второй мировой войне, как написано в учебных целях. Не более. Вспоминаю школьников, закончивших школу лет 15 назад, они гораздо живее воспринимали военную тематику, хотя учились по другим программам и учебникам. И, читая их эссе про войну, я понимала, что дошла до сердца детей, настолько проникновенно они рассуждали о героях и их подвигах.

Современное развитие образования характеризуется сменой парадигм, переходом от знаниецентристской модели образования к компетентностной, от парадигмы обучения к парадигме учения.

Однако возникает парадоксальная ситуация, когда на суммативном оценивании по результатам раздела или четверти, на устном экзамене по истории, на ЕНТ проверяются ЗНАНИЯ, и гораздо в меньшей мере – компетенции. Тем более следует помнить, что компетенции формируются на основе знания фактов, событий, дат. Поэтому на уроке учителю очень важно дать ядро знаний по теме, используя объяснительно-иллюстративный или проблемно-поисковый метод и только потом переходить к обсуждению, решению проблемных ситуаций, творческих задач.

Как признают ученые, объяснительно-иллюстративный метод вооружает человека прочными знаниями, закладывает фундамент самостоятельных серьёзных суждений. Поступать иначе – все равно, что «строить дом на песке, прикрепив инновации к зияющей пустоте». На уроках, используя стратегии критического мышления, карты, слайды с иллюстрациями, опорные схемы, учитель может донести основное содержание материала и затем в ходе рефлексии на основе заданий, составленных по таксономии Блума, закрепить знания.

Если школа в погоне за обновленным содержанием не будет давать знания, ученики будут вынуждены брать их у репетиторов, и сегодня родители искренне недоумевают: «Зачем ходить в школу, если после школы ребенок вынужден посещать репетитора?»

Подводя итоги, хочу сказать, что современная школа должна соблюдать баланс между традиционным базисом, проверенными опытом и временем методиками обучения, и инновациями в виде деятельностных и проектных методов обучения.

Резкий отход от традиционных программ и методик серьёзно обострил ситуацию со знаниями у наших детей. Надо сохранить лучшее, что было в прежней школе, и в первую очередь доступно написанные учебники. Они должны разрабатываться практиками в союзе с учеными, причем в этом тандеме ведущую роль должен играть учитель, понимающий, как работает учебник на уроке.

Нельзя преуменьшать значение учебника, утверждая, что он – всего лишь один из ресурсов, применяемый на уроке. По учебникам составляются задания для итоговой аттестации в школе, тесты для единого национального тестирования. Именно по учебникам дети готовятся к СОР и СОЧ, к экзаменам по выбору и к выпускным экзаменам. И если учебник написан «тяжелым языком» или представляет собой цитатник из вузовских учебников, то, при всем желании, даже самый прилежный ученик не сможет в нем разобраться!

Резкий отход от традиционных программ и методик серьёзно обострил ситуацию со знаниями у наших детей. Надо сохранить лучшее, что было в прежней школе, и в первую очередь доступно написанные учебники. Они должны разрабатываться практиками в союзе с учеными, причем в этом тандеме ведущую роль должен играть учитель, понимающий, как работает учебник на уроке. Нельзя преуменьшать значение учебника, утверждая, что он – всего лишь один из ресурсов, применяемый на уроке.

Ботагоз ТУРМАШЕВА,
педагог-исследователь,
стаж методической работы – 38 лет