Почему национальные системы оценивания становятся основой развития образования
В декабре 2001 года в штаб-квартире Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) был опубликован документ, который впоследствии изменил отношение многих стран к собственным системам образования. Это были первые результаты международного исследования PISA – программы, оценивающей не объём выученного школьниками материала, а то, насколько они умеют применять знания в реальной жизни. Для одних государств этот день стал поводом для гордости, для других – настоящим потрясением.
Особенно болезненно результаты восприняла Германия. Страна, которая десятилетиями считала свою систему образования одной из сильнейших в Европе, неожиданно увидела, что её школьники значительно уступают сверстникам из ряда других государств. Немецкие газеты назвали это PISA-шоком, а политики и эксперты заговорили о необходимости срочных реформ. Сегодня историки образования считают, что именно публикация результатов PISA стала отправной точкой масштабных изменений в немецкой образовательной политике.
Но Германия была далеко не единственной страной, которой пришлось по-новому взглянуть на собственную систему образования. Практически во всём мире стало очевидно, что привычные представления о качестве школьного образования далеко не всегда совпадают с реальностью. Хорошие школы могли показывать посредственные результаты, а страны, о которых почти никто не говорил как об образовательных лидерах, неожиданно оказывались в числе лучших.
Мировое образовательное сообщество получило очень важный урок. Оказывается, невозможно объективно оценить качество образования, опираясь только на традиции, личные впечатления или отдельные успешные примеры. Для этого необходимы данные.
Именно после этого национальные системы оценивания перестали восприниматься как очередная бюрократическая процедура. Они начали превращаться в один из важнейших инструментов образовательной политики.
Недаром один из самых известных принципов современного управления гласит: «Нельзя управлять тем, что не можешь измерить». Хотя исследователи до сих пор спорят, кому именно принадлежит эта фраза, её смысл сегодня стал особенно очевидным для сферы образования.
Однако здесь возникает закономерный вопрос. Что именно необходимо измерять? Только знания школьников? Работу учителей? Эффективность школы? Или всю образовательную систему сразу?
Ответ, который за последние тридцать лет нашло мировое образовательное сообщество, оказался значительно сложнее, чем может показаться на первый взгляд.
Ответ на этот вопрос разные страны искали по-своему. В Соединённых Штатах поводом для серьёзного разговора о качестве образования стал опубликованный ещё в 1983 году доклад «Нация в опасности» (A Nation at Risk). Его авторы предупреждали, что снижение уровня школьного образования постепенно превращается не просто в педагогическую проблему, а в угрозу экономическому развитию страны. Доклад вызвал огромный общественный резонанс и стал отправной точкой масштабных реформ, которые впоследствии изменили подходы к оценке качества образования в США.
В Великобритании ситуация развивалась по другому сценарию. Государство сделало ставку на открытость и подотчётность. Появились единые национальные тесты, а результаты школ стали публиковаться в открытом доступе. Предполагалось, что такая прозрачность усилит конкуренцию между школами, поможет родителям сделать осознанный выбор и, как следствие, повысит качество образования. На первый взгляд идея выглядела вполне логичной. Если школа знает свои результаты, она будет стремиться их улучшить. Если родители видят качество работы школ, они смогут выбирать лучшие. Если государство располагает объективными данными, оно сможет принимать более точные управленческие решения.
Казалось бы, выигрывают все. Но довольно быстро выяснилось, что образование устроено значительно сложнее. Когда результаты тестирования начали напрямую влиять на репутацию школы, многие учителя оказались перед непростым выбором. Продолжать учить детей широко и глубоко или сосредоточиться именно на тех заданиях, которые будут на экзамене? Постепенно в некоторых школах учебный процесс стал подстраиваться под формат тестирования. Ученики всё лучше справлялись с типовыми заданиями, однако времени на исследовательские проекты, дискуссии, творческие работы и развитие критического мышления становилось всё меньше.
Именно тогда в мировой педагогике появилось выражение «teaching to the test» – «обучение ради теста». Сегодня этот термин хорошо известен каждому исследователю образовательной политики. Он описывает ситуацию, когда целью становится уже не развитие ребенка, а высокий результат конкретного тестирования. Это стало первым серьёзным уроком для многих стран. Оказалось, что проблема заключается вовсе не в тестах. Проблема заключается в том, как люди начинают использовать их результаты.
Именно с этого момента мировая образовательная политика начинает постепенно менять направление. Если в конце прошлого века главными словами были «контроль» и «подотчётность», то сегодня гораздо чаще говорят о развитии школы, профессиональном росте учителей и принятии решений на основе данных. Изменился сам взгляд на оценивание. Оно перестало восприниматься как инструмент поиска ошибок и постепенно стало рассматриваться как источник информации, помогающий понять, что происходит в системе образования и как сделать её.
Эту перемену особенно хорошо иллюстрирует опыт Финляндии. Когда финские школьники начали занимать лидирующие позиции в исследованиях PISA, многие страны пытались понять, в чём заключается секрет их успеха. Одним из самых неожиданных открытий оказалось то, что в Финляндии практически невозможно найти привычные для многих государств рейтинги школ. Здесь не принято сравнивать образовательные организации между собой, определяя победителей и проигравших. Полученные результаты используются прежде всего для того, чтобы увидеть, где школе необходима помощь и какая поддержка действительно принесёт пользу.
Финский исследователь Паси Сальберг однажды заметил, что сильная школа рождается не там, где больше контроля, а там, где выше доверие к профессионализму учителя. Именно поэтому оценивание в Финляндии рассматривается не как способ наказать, а как возможность понять, что можно сделать лучше.
Совсем иначе организована работа в канадской провинции Онтарио, однако философия остаётся удивительно похожей. После завершения внешнего оценивания директор школы не получает документ с указанием виновных. Вместо этого начинается профессиональная работа. Учителя собираются вместе, открывают аналитический отчёт и обсуждают не цифры, а причины. Почему именно эта тема оказалась сложной для детей? Какие методики показали лучшие результаты? Что необходимо изменить уже в следующем учебном году? Именно такие разговоры становятся отправной точкой для развития школы.
Сингапур пошел ещё дальше. Если результаты показывают определённые трудности, государство отвечает на них не усилением контроля, а дополнительными инвестициями в профессиональное развитие педагогов. Новые программы повышения квалификации, современные методические материалы, работа с наставниками – всё это становится прямым продолжением национального оценивания. Здесь считают, что проблему невозможно решить только измерением. Её можно решить лишь тогда, когда измерение сопровождается поддержкой тех, кто ежедневно работает с детьми.
Сегодня, оглядываясь на опыт десятков стран, можно заметить одну любопытную закономерность. Ни одна успешная образовательная система не отказалась от измерения результатов обучения. Но и ни одна успешная система больше не рассматривает оценивание как самоцель. Данные перестали быть финишем. Они стали отправной точкой. И именно здесь начинается, пожалуй, самый важный разговор, который сегодня ведут исследователи образования во всём мире. Если результаты оценивания доступны всем, почему одни школы благодаря им становятся сильнее, а другие практически не меняются? Ответ на этот вопрос долгое время оставался неочевидным.
Ещё двадцать лет назад большинство исследователей были убеждены, что главная задача состоит в создании максимально точных инструментов измерения. Совершенствовались тестовые задания, разрабатывались новые статистические модели, повышалась надёжность оценочных процедур. Предполагалось, что чем точнее будут данные, тем быстрее начнет улучшаться образование.
Однако постепенно стало понятно, что даже самые качественные результаты сами по себе ничего не меняют. Можно провести идеальное тестирование. Можно подготовить подробный аналитический отчёт. Можно построить самые современные цифровые панели с графиками и диаграммами. Но если после этого никто не задаст вопрос: «Что означают эти цифры для нашей школы?», изменения так и не произойдут.
Именно поэтому внимание исследователей постепенно сместилось с самих тестов на людей, которые работают с их результатами. Этот поворот оказался настолько значительным, что фактически сформировал новое направление в исследованиях образовательной политики.
Исследователь Стивен Болл вместе со своими коллегами предложил посмотреть совсем иначе. По его мнению, ни один закон, ни один приказ и ни одна государственная программа не начинают работать автоматически сразу после публикации. Настоящая жизнь любой реформы начинается только тогда, когда она приходит в конкретную школу, где директор, заместители директора и учителя пытаются понять, что именно она означает для их повседневной работы. На первый взгляд это кажется очевидным. Но именно эта идея помогла объяснить, почему две школы, находящиеся в одинаковых условиях и получившие практически одинаковые результаты национального оценивания, могут прийти к совершенно разным итогам.
Представьте две обычные школы. В обе школы приходит аналитический отчёт по итогам национального оценивания. В первой школе директор собирает педагогический совет. Учителя внимательно изучают результаты, обсуждают задания, анализируют, какие темы вызвали наибольшие трудности, почему это произошло и что можно изменить уже в новом учебном году. Никто не ищет виноватых. Все ищут причины.
Во второй школе тот же самый отчёт воспринимают совсем иначе. Его быстро просматривают, готовят формальный план мероприятий, отправляют необходимые документы в вышестоящие органы и возвращаются к привычной работе. Через несколько недель о результатах уже почти никто не вспоминает.
Документы были одинаковыми. Данные были одинаковыми. Но последствия оказались совершенно разными. Именно поэтому сегодня исследователи всё чаще говорят о том, что главная ценность национального оценивания заключается не в самих цифрах, а в том, какой профессиональный разговор начинается после их появления. По сути, результаты оценивания – это всего лишь вопросы, которые система образования задаёт самой себе.
Почему именно здесь возникли трудности? Почему одна школа показывает устойчивый рост, а другая несколько лет подряд остаётся на прежнем уровне? Почему одним учителям удается добиться высоких результатов даже в сложных условиях, а другим необходима дополнительная поддержка?
Именно поэтому в последние годы в международной литературе всё чаще используется слово «stakeholders» – заинтересованные стороны. При переводе этот термин звучит достаточно официально, но смысл его очень простой. Это все люди, которые так или иначе влияют на образование или принимают решения в этой сфере. Министерства и управления образования, директора школ, заместители директоров, методисты, учителя – каждый из них видит результаты оценивания через призму собственного профессионального опыта.
Для министерства данные помогают увидеть общую картину развития системы. Для регионального управления они становятся инструментом планирования поддержки школ. Для директора – возможностью определить сильные и слабые стороны своей образовательной организации. Для учителя – поводом задуматься о том, почему одна тема оказалась для детей сложнее другой.
Именно поэтому сегодня исследователей интересует не только то, насколько качественно система измеряет образовательные результаты, но и то, насколько хорошо заинтересованные стороны умеют их понимать и использовать. Даже надёжные и валидные данные сами по себе не приводят к улучшениям: важно, чтобы руководители и педагоги могли корректно их интерпретировать, соотносить с профессиональным контекстом и на этой основе принимать обоснованные решения.
Это может показаться тонким различием, но именно оно сегодня определяет направление развития национальных систем оценивания во всём мире.
Ещё десять-пятнадцать лет назад главным считалось качество самого тестирования.Сегодня главным становится качество разговора, который начинается после публикации его результатов. И, пожалуй, именно здесь находится главный урок, который Казахстану стоит учитывать, развивая собственную национальную систему оценки качества образования. Именно этот вывод сегодня приобретает особое значение для Казахстана.
Уже несколько лет в нашей стране действует Национальный мониторинг образовательных достижений обучающихся (МОДО), который становится одним из важнейших источников объективной информации о состоянии школьного образования. Благодаря МОДО государство может получить возможность видеть общую картину, регионы – понимать, где необходима дополнительная поддержка, а школы – анализировать собственные сильные стороны и зоны роста.
Однако мировой опыт убедительно показывает, что ценность любой системы оценивания определяется вовсе не количеством проведённых тестирований и не объёмом собранных данных.
Представьте себе современную клинику, оснащённую самым передовым диагностическим оборудованием. Компьютерная томография, магнитно-резонансная томография, цифровые лаборатории позволяют врачу получить максимально точную картину состояния пациента. Но ни один аппарат сам по себе не способен вылечить человека. Он лишь помогает поставить правильный диагноз. Настоящее лечение начинается тогда, когда врач понимает причины заболевания, принимает профессиональное решение и вместе с пациентом начинает путь к выздоровлению.
С системой образования происходит практически то же самое. Хорошо выстроенное оценивание позволяет увидеть реальную картину происходящего. Оно показывает, чему научились дети, какие темы вызывают наибольшие затруднения, где наблюдается устойчивый прогресс, а где необходимы дополнительные усилия. Но сами по себе эти данные ничего не меняют. Изменения начинаются только тогда, когда цифры становятся поводом для профессионального разговора.
Именно поэтому в последние годы Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), ЮНЕСКО и Всемирный банк всё чаще говорят о необходимости строить образовательную политику на основе доказательств – evidence-informed policy. Это означает, что важные решения должны приниматься не потому, что «так всегда было» или «нам кажется, что так правильно», а потому, что они опираются на объективные данные, профессиональный анализ и понимание реальных потребностей школ.
Но даже самые качественные данные никогда не заменят профессионального суждения. Они не способны объяснить, почему одна школа, находящаяся в небольшом селе, из года в год демонстрирует устойчивый прогресс, а другая, располагая значительно большими ресурсами, сталкивается с серьёзными трудностями. Они не измеряют доверие между учителем и учеником, атмосферу в педагогическом коллективе, лидерство директора или желание ребёнка учиться. Всё это остаётся за пределами любых тестов.
Данные отвечают лишь на вопрос «Что произошло?». Ответы на вопросы «Почему это произошло?» и «Что необходимо сделать дальше?» всегда находят люди.
Наверное, именно поэтому сегодня мировая образовательная наука переживает ещё один важный этап своего развития. Если двадцать лет назад исследователи были сосредоточены главным образом на совершенствовании инструментов измерения, то сегодня в центре внимания находятся руководители образования, директора школ и учителя – те люди, которые ежедневно принимают решения и определяют, будут ли результаты оценивания использоваться для развития или останутся очередным отчётом. Именно от них зависит, превратятся ли данные в реальные изменения.
Когда директор воспринимает аналитический отчёт как возможность увидеть сильные и слабые стороны своей школы, начинается стратегическое развитие.
Когда учитель анализирует результаты не для того, чтобы оправдаться, а для того, чтобы лучше понять своих учеников, совершенствуется преподавание.
Когда органы управления образованием используют результаты оценивания не только для контроля, но и для оказания адресной поддержки школам, меняется вся система. Во всех этих случаях данные начинают работать.
По сути, за последние сорок лет мировое понимание национальных систем оценивания прошло несколько важных этапов. Сначала страны научились измерять образовательные результаты. Затем – сравнивать школы, регионы и государства. Позже пришло понимание, что одних измерений недостаточно, и внимание постепенно переключилось на использование данных для принятия управленческих решений. Сегодня начинается новый этап, в центре которого находятся уже не тесты и даже не сами данные, а люди, способные превратить информацию в профессиональные действия. Именно в этом, пожалуй, заключается главный урок мирового опыта.
Национальная система оценивания – это не механизм поиска виноватых и не соревнование за более высокие показатели. Это инструмент, который помогает увидеть реальность такой, какая она есть, понять причины возникающих проблем и принять решения, способные сделать образование лучше.
Поэтому известную управленческую мысль сегодня можно продолжить.
Да, невозможно управлять тем, чего не можешь измерить. Но не менее важно понимать другое: измерение – это лишь первый шаг. Настоящее развитие начинается тогда, когда данные становятся знанием, знание превращается в решение, а решение – в реальные изменения в жизни школы.
И, пожалуй, именно в этом заключается главный смысл национальных систем оценивания. Ведь в конечном счёте они измеряют не только результаты обучения школьников. Они измеряют способность самой системы образования учиться, делать выводы и становиться лучше. А это, возможно, и есть самый важный показатель качества образования в XXI веке.
Загрузка...