Исследование практики в действии. Развитие навыков академического письма по русскому языку как второму у учащихся через использование графических органайзеров по методу CLIL
Омарханова Айжан Кайбалдиевна,
учитель-модератор,
учитель русского языка и литературы
НИШ ХБН г. Алматы
Глоссарий
Исследование практики в действии (Action research) – подход, предполагающий выполнение последовательных, запланированных действий с целью совершенствования практики преподавания и обучения, совместно с систематическим мониторингом результатов, полученных в ходе его реализации.
Метод CLIL – Content and Language Integrated Learning или предметно-языковое интегрированное обучение.
Графический органайзер – это инструмент или структура, которая позволяет вам собирать, связывать и/или представлять информацию визуально.
Результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA выявили недостатки при решений заданий, связанных с навыками по академической грамотности. Так, в анализе Центра оценки качества образования отмечены такие недостатки, как отсутствие у учащейся молодежи строгости мышления и точности мысли, низкий уровень осуществления анализа и обобщения, слабая выраженность самостоятельности и инициативы в выборе собственной жизненной позиции. В связи с этим данная проблема владения академическим письмом на втором языке определяется актуальной.
Среди учащихся НИШ результаты СОР, СОЧ и ВСО показывают низкий уровень умений и навыков письма в отличие от уровня обученности другим видам речевой деятельности. Для разрешения этой проблемы я поставила себе цель реализовать навыки академического письма на втором языке. Во-первых, углубляя знания орфографии, грамматики, лексики и адекватность ее применения, обучить учащихся академическому письму. Во-вторых, инструментом должны служить различные виды графических органайзеров, которые будут адаптированы, либо созданы самими учащимися.
В итоге исследования должна была повыситься, во-первых, эффективность подготовки учащихся к овладению академическим письмом через изучение второго языка на различных уровнях речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение) и интеграцию предметов. Во-вторых, овладение навыками структурирования текста, грамотного написания статей и текстов, а также различных деловых и информационных документов. В-третьих, умение анализировать и оценивать различного уровня письменные работы, включая как свои, так и чужие тексты. В-четвертых, умение работать с аутентичными источниками, а также обосновывать собственную точку зрения по их оценке.
В данном исследовании участвовали учащиеся 10 классов. Почему именно эти ученики? Все учащиеся в этой параллели были отобраны в НИШ по системе Cito. Следовательно, у этих учеников должен быть высокий потенциал и способности. Но участвуя в педагогических советах, а также получая данные по успеваемости от кураторов, я видела, что у некоторых учеников невысокие результаты академического письма. У меня напрашивается вопрос: «Как это происходит? В чем причина невысоких результатов академического письма?» Ведь эти ученики попали в НИШ неслучайно. Значит, есть определенные барьеры, которые мешают раскрыться полностью этим ученикам. Конечно, одна я не могла найти ответы на эти вопросы, поэтому я попросила своих коллег, а также психологов школы помочь провести мне это исследование.
Для достижения поставленной цели мною был разработан план исследования, который включал несколько этапов.
Помог провести анкетирование по Гарднеру «Множественность интеллектов», анализ полученных данных, учителя, работающие в параллели, наблюдали за внедрением исследования, посещали уроки, давали обратную связь, делились собственным опытом, анкетирование родителей.
В ходе исследования для сбора информации были использованы следующие методы:
Анкетирование учащихся и интерпретация данных по тесту «Множественность интеллектов», который позволил выявить учащихся класса с высокими потребностями по вербально-лингвистическому интеллекту, но показывающие слабый результат в процессе обучения.
Анкетирование родителей учащихся: анкета «Определение уровня проявления способностей ребенка (по Сизанову А.Н.)», которая позволила выявить отношение родителей к таким понятиям, как «Способность», «Талант», «Одаренность», и понять, насколько правильно родители отмечают способности своих детей.
На уроках русского языка и литературы приходится работать с большим потоком информации, представленные через новостные сюжеты (аутентичный текст), аудио- и видеоматериалы, сплошной и несплошной текст. Содержание учебной программы предполагает интеграцию межпредметных связей, так по программе в 10 классе Я2 изучаются темы «Культура. Польза океана», «Праздники. Верования. Поклонение», «Торговля и помощь. Справедливая торговля», «Гендерный образ в СМИ и литературе», «Планета Земля: вредные отходы», «Социальное неравенство: бедность и права людей», «Выбор в пользу здоровья. Цифровое неравенство», «Закон и преступление». На уроках обращаемся к коммуникативным ситуациям, используя специфическую лексику. При таком интегрированном обучении использую не только письменные аутентичные материалы прессы, но и устные аутентичные тексты из информационных источников (телевидение, Интернет, You Tube, статистические данные, соц. опросы и др.). Это поддерживает постоянную связь между обучением и жизненным опытом учащихся и отвечает их интересам. Как правило, невозможно запомнить и освоить полностью всю информацию, учащимся легче продемонстрировать свой интеллект на родном языке, поэтому применение методики CLIL способствует развитию языковых навыков второго языка.
CLIL (перевод: предметно-языковое интегрированное обучение – далее CLIL) – подход к обучению неязыкового предмета через неродной язык с двойным фокусом на усвоение предметных знаний и улучшение языковых компетенций. Термин CLIL был введен в научный оборот Дэвидом Маршем в 1994 г. для обозначения учебных ситуаций, в которых дисциплины или их отдельные разделы преподаются на «дополнительном», т.е. иностранном языке.
В данную методику я применяю в обучении русского языка как второго через интеграцию предметных знаний. Единой концепции того, как необходимо реализовывать CLIL, не существует. Я рассматриваю ее реализацию в зависимости от своих профессиональных потребностей и использую CLIL, ориетированный на неродной язык. Согласно описанию, данному профессором До Койл (2010), я использую модель С2, так как модель С1 реализуется только в вузах определенной специализации, а модель С3 – предметные курсы с включением языковой поддержки.
Использование русского языка как второго через CLIL помогает учащимся не только понять тему и его ключевую терминологию, но и развивать коммуникацию и общение, т.е. устную речь, мыслительные навыки.
На занятиях по CLIL необходимо учитывать 4 «С»:
CONTENT (Содержание) — развитие знаний, умений, навыков предметной области
COMMUNICATION (Общение) — пользоваться неродным языком при обучении, при этом изучая как им пользоваться
СOGNITION (Познание) — развитие познавательных и мыслительных способностей, которые формируют общее представление
CULTURE (Культура)- представление себя как часть культуры, а также осознание существования альтернативных культур. Сюда входят межпредметные связи и воспитание гражданства
Решая конкретные коммуникативные задачи, учащиеся начинают изучать языкцеленаправленно. Для работы над различными темами необходимо выучить и применить специфические термины, ключевые слова, связанные с предметами история, химия, физика, биология и другие; отдельные фразы со ссылкой на источник из текстов, аудио и видео материалов; определенные языковые конструкции, инструментом для реализации этой цели, или способом языковой поддержки, послужили графические органайзеры.
Активное взаимодействие происходит во время беседы в парной и / или группой работе учащихся. В этом случае, попеременно меняясь местами, выступают в роли говорящего и слушателя.
В обычной ситуации активного взаимодействия реплики-стимулы позволяют развить словарный запас и понять содержание темы. Например, адресуя один и тот же вопрос-стимул сначала тем, у кого высокий уровень владения языком, затем — не в полной мере владеющим русским языком, во втором случае у учащихся появляется возможность взаимообучиться. Умение правильно использовать органайзеры повышает качество восприятия материала. При оформлении органайзеров, учащиеся перефразируют отдельные слова, фразы, опираясь на словари, пытаются дать собственное определение терминам.
Графические органайзеры – инструменты визуальной коммуникации, которые используют наглядные средства выражения содержания. Они являются наилучшим способом, позволяющим учащимся организовать свои мысли, постигать информацию с помощью визуализации и обеспечивать структуру для краткосрочной и долговременной памяти. Как дидактическое средство, выполняющее иллюстративную, коммуникативную и когнитивную функции, графические органайзеры применяются не только в качестве носителя информации, но и для поддержки деятельности обучающихся при планировании образовательных проектов, решении проблем, принятии решений, проведении исследований и оценивания.
На уроках предоставляю универсальные графические органайзеры, но иногда учащиеся могут разработать адаптированные по тематике органайзеры, в зависимости от объема и сложности ресурса. Существует множество графических техник, которые помогают решать те или иные образовательные задачи. Они применяются в качестве дидактических средств, выполняющих наглядные, коммуникативные функции.
Паук-диаграмма с четырьмя плечами (с 3 или 4 уровнями детализации на каждом)
Данный вид органайзера решает задачу формирования навыков сравнения, обобщения, умения устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать явления, строить логические и критические рассуждения, выводы на основе произведения. Например, в центре формулируют основную мысль текста или идею автора. Количество уровней детализации зависит от содержания микротем или структуры жанра текста.
Разнообразие видов органайзеров улучшает качество урока. На каждом уроке использую один вид органайзера, что позволяет оценить качество обучения, дать обратную связь, чтобы продемонстрировать удачи и проблемы в выполнении задания.
Результаты работ с одним и тем же органайзером могут быть разными. Это зависит не только от уровня подготовки к уроку, но и от характера, скорости мышления, взглядов и точек зрения на проблему. Кто-то может быть знаком с тем или иным термином, для кого-то это ново. Некоторым достаточно сформулировать свои мысли одним предложением, другие создают целый развернутый ответ. Самое главное, они смогут ими руководствоваться при дальнейшей работе, создавать вопросы и отвечать на них, выражая свои мысли и формулируя выводы. Органайзеры способствуют глубокому и осмысленному анализу текстов любой сложности и жанра; наглядно увидеть структуру текста в схеме, отдельные ключевые слова и термины. Они служат также ресурсом не только для письменной работы, но и для устного выступления.
Особенно это мотивирует слабоуспевающих учащихся: растет интерес к самостоятельному поиску информации; уверенность в работе с коллективом и при публичном выступлении с предоставлением доказательств и аргументов, умение логически мыслить; создается обстановка исследований. Использование активных методов обучения позволяет учащимся быть более активными и участвовать в оценивании того, как достигаются результаты обучения. В парной и групповой работе они активно обсуждают задание, ищут пути решения и совместно находят ответы на трудные вопросы. Я лишь организовываю рабочий процесс в классе, предоставляю различные виды наглядности.
После проведения исследования в действии мною были сделаны следующие выводы:
Использование различных органайзеров способствует не только развитию академического письма у учащихся, но и развитию устной аргументированной речи. Оказалось, органайзеры способствуют оцениванию устных и письменных работ разных стилей и жанров (статья, рассказ, очерк, эссе, справка, интервью, обращение и др.) При заполнении органайзера учащиеся записывают термины,
Любой органайзер необходим учащемуся на уроке, при выполнении домашнего задания, при подготовке к СОР, СОЧ, МЭСК. Преимущество их заключается в том, что они не имеют срока годности, все изученные материалы будут храниться в виде органайзеров в портфолио учащегося, с которыми они смогут работать спустя некоторое время (четверть, полугодие, год) для того, чтобы вспомнить ту или иную тему.
После проведения урока анкетирование позволяет мне понять, каким образом использованный органайзер помог учащимся в работе с текстом, какие фразы и специальные термины мне необходимо подготовить, насколько помог адаптированный текст или другой ресурс, была ли использованная лексика доступной для восприятия и т.д. Учащимся предоставляется возможность задавать свои вопросы для выявления потребностей.
Опрос учащихся показал, какие факторы помогают им изучать русский язык как второй.
Графические органайзеры – 100%
Видео – 38%
Списки терминов – 17 %
Адаптированные тексты – 19%
Разъяснение учителя – 50%
Использование ИКТ – 21%
Одноклассники – 35%
Время проведения исследования: сентябрь 2018 г. – май 2019 г. предварительное исследование проводилось в 2017-2018 у.г. по теме исследования методов и приемов CLIL. Итогом работы стали две статьи в международном научно-практическом журнале «Актуальная наука» (август 2018 г.).
Использованный материал:
1 D. Coyle, P. Hood, D. Marsh CLIL content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.- 184 р.
2. P. Mehisto, M. Frigols, D. Marsh Uncovering CLIL Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan ELT, 2008. -238 р.
3. Key Bentley, The TKT Course CLIL Module, Cambridge University press, 2010
4. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=17956).
5. Образовательная программа и учебный план по предмету «Русский язык и литература» для 10 классов Я2.
6. //www.enchantedlearning.com/graphicorganizers/
7. //freeology.com/graphicorgs/
8. //davidseah.com/productivity-tools/
